ZNAČAJ I ULOGA POZNAVANJA ZNAKOVNOG JEZIKA U PROCESU INKLUZIJE – Dr sc. Amra Imširagić/Mr sc. Damir Gazdić

ZNAČAJ I ULOGA POZNAVANJA ZNAKOVNOG JEZIKA U PROCESU INKLUZIJE

Mr. sc. Damir Gazdić – Dr.sc. Amra Imširagić

„Kakve veze ima gluhoća
uha ako um čuje.
Jedina prava, neizlječiva
gluhoća jeste gluhoća uma.“
Victor Hugo
Apstrakt
Obrazovna inkluzija određena je kao put kojim se stvaraju nastojanja kako bi svaka osoba, bez obzira na okolnosti i iskustva, dosegnula svoj puni potencijal u životu. Italija ima preko 30 godina prakse uključivanja djece s posebnim potrebama u redovan sustav odgoja i obrazovanja. Po razvijenosti inkluzije na prostorima Balkana odnosno u Bosni i Hercegovini, kod nas je ona još uvijek na početku. Oštećenje sluha kompleksan je problem kod kojega se uslijed nefunkcionalnosti ili smanjene funkcionalnosti osjetila sluha pojavljuju teškoće u govorno-jezičnom razvoju i razvoju mišljenja s jedne strane, a s druge se strane posljedice oštećenja odražavaju na čitav niz psiholoških funkcija i socijalnih manifestacija djeteta. Inkluzivno obrazovanje razvilo se kao pokret koji je trebao biti izazov dosadašnjoj ekskluzivnoj teoriji i praksi i postao je favorizirani usvojeni pristup koji se odnosi na učenje svih učenika u redovnim školama. Naš je osnovni cilj putem ovog rada ukazati na humane pretpostavke inkluzije učenika oštećena sluha uz pomoć upotrebe znakovnog jezika te korištenjem usluga tumača znakovnog jezika i niza drugih neophodnih preduvjeta za uspješno uključivanje djeteta oštećena sluha u redovan sustav odgoja i obrazovanja. Samo na taj način organizirana inkluzija učenika oštećena sluha dat će pozitivne rezultate, a to je uključivanje ove djece u cjelokupan društveni život.
Ključne riječi: inkluzija, učenici oštećena sluha, znakovni jezik.
UVOD
U suvremenom je društvu posljednjih godina teorija i praksa rehabilitacije djece s oštećenjem sluha snažno usmjerena prema njihovu potpunijem uključivanju u životnu zajednicu. Već dugi niz godina raspravlja se o humanim pretpostavkama inkluzivnog obrazovanja za svu djecu s posebnim potrebama. Da bismo naglasili važnost humanog inkluzivnog obrazovanja učenika oštećena sluha, upoznat ćemo vas s najvažnijim karakteristikama djece oštećena sluha. Oštećenje sluha kompleksan je problem kod kojega se uslijed nefunkcionalnosti ili smanjene funkcionalnosti osjetila sluha pojavljuju teškoće u govorno-jezičnom razvoju i razvoju mišljenja s jedne strane, a s druge se strane posljedice oštećenja odražavaju na čitav niz psiholoških funkcija i socijalnih manifestacija djeteta. Najuočljivija posljedica oštećenja sluha jest djelomično razvijen ili nerazvijen govor, ovisno o stupnju oštećenja sluha. Kod djeteta s lakšom nagluhošću gotovo i nema oštećenja govora ili su ona minimalna, dok je kod djece s težim oštećenjima, tj. kod gluhih, moguć i potpuni izostanak govora. Jezična su im znanja nedovoljna, a rječnik mnogo skromniji od rječnika njihovih vršnjaka koji čuju, što otežava čitanje, ali i razumijevanje pročitanog. Govor je agramatičan, a leksik siromašan. Kod djece oštećena sluha dominatna je vizualna percepcija, tj. čitanje govora s lica i usana. S obzirom da je većina glasova našeg jezika slabo vidljiva (teško čitljiva), to otežava razumijevanje tuđeg govora. Ovi problemi imaju za posljedicu teže usvajanje novih saznanja. Socijalni razvoj djece oštećena sluha otežan je zbog komunikacijskih barijera. Svi navedeni segmenti ukazuju da oštećenje sluha i govora dovodi do određenih specifičnosti i teškoća u razvoju ove djece, što zahtijeva adekvatne rehabilitacijske i edukacijske metode i postupke u radu, veliku podršku i poticaj obitelji, škole i okoline, jer dijete oštećena sluha jest dijete sa specifičnim procesima razvoja. Iz svega navedenog može se zaključiti da dijete oštećena sluha u inkluzivnoj školi zahtijeva osobni, njemu primjeren tretman. U školskom metodičko-didaktičkom smislu to podrazumijeva poseban program, nastavna sredstva, tempo i posebne oblike rada, koji su u optimalnoj mjeri individualizirani, primjereni mogućnostima i sposobnostima svakog učenika oštećena sluha.
Obrazovanjem djece s posebnim potrebama u redovnoj školi pokazujemo da su sva djeca vrijedna kao ljudska bića, da svi mogu imati koristi od takvog obrazovanja, da su svi sposobni za uspješan život i da imaju jednaka prava da to ostvare. U centru je inkluzije dijete s posebnim potrebama, u našem slučaju dijete oštećena sluha. Analizirajući inkluziju kao kompleksan proces osvrnut ćemo se na status djeteta oštećena sluha u redovnoj školi. Oštećenje sluha sa sobom nosi i oštećenja u govorno-jezičnoj komunikaciji. Uključujući djecu s oštećenjem sluha u redovnu školu moramo se zapitati kako će se dijete osjećati u razredu gdje ostala djeca pjevaju i komuniciraju glasovnim govorom, a ono ništa od toga ne može. Ono govori na sebi svojstven način (ovisno o stupnju oštećenja sluha, dobi nastanka oštećenja sluha, pohađanju rehabilitacije slušanja i govora…), uz niz drugih međusobno isprepletenih faktora koji imaju velik uticaj na uspješnost inkluzivnog obrazovanja za učenika oštećena sluha. U osnovi inkluzije nalazimo emocije, koje mogu biti snažna kočnica uspješnoj inkluziji učenika oštećena sluha. Jednu od takvih negativnih emocija možemo očekivati pri prvom susretu djeteta oštećena sluha s čujućim vršnjacima u razredu. Djeca mogu učenika oštećena sluha omalovažavati, ismijavati, vrijeđati ili socijalno degradirati. Međutim proizvod tih negativnih emocija može biti od strane učenika oštećena sluha. Djetetov strah od prvih susreta s čujućim vršnjacima i pojačana svijest o razlici između njega i čujućih vršnjaka može izazvati kompleksne probleme u uključivanju djeteta oštećena sluha u inkluzivno obrazovanje. Koliko je važno osigurati humane pretpostavke za uključivanje djeteta oštećena sluha u redovan obrazovni sustav, bez emocionalnih strahova, stresova i socijalne odbačenosti, ilustrirat ćemo jednim citatom: „Zamislite da ste u redovnom odjeljenju i da svi učenici pričaju jezikom koji ne razumijete, a i nastavnik govori jezikom koji ne možete razumjeti. Međutim, znate da postoji druga škola, ne toliko daleko, u kojoj učenici pričaju jezikom koji razumijete. Koja je škola više inkluzivna?“ (Duga, 2006, 42). Ako analiziramo navedeni citat, stava smo da autor ne promoviše „specijalno obrazovanje“, već ističe činjenicu da je u sustavu redovnog obrazovanja neophodno stvoriti adekvatne preduvjete za humanu inkluziju djece s posebnim potrebama. U budućnosti možemo očekivati da će se interes za inkluzivno obrazovanje povećati, da će rasti svijest ljudi o neophodnosti inkluzivnog obrazovanja i njihova motiviranost da daju svoj doprinos na ovakvom humanom planu. Moramo imati na umu činjenicu da i najduži put počinje prvim korakom.
Pojmovno određivanje inkluzije
Inkluzija je kao relativno nov koncept odgoja i obrazovanja nastala iz potrebe da se eliminira svaki oblik segregacije među učenicima. Suvremena razmišljanja o novom konceptu organiziranja obrazovnog sustava ističu nadilaženje različitosti među djecom. Svako dijete ima jedinstvene karakteristike, interese i potrebe i stoga bi pravo na obrazovanje trebalo značiti dizajniranje obrazovnog sustava i implementaciju obrazovnih programa koji uzimaju u obzir raznolikosti takvih karakteristika i potreba (UNESCO, 1994, 8). Koncept inkluzije u teorijskom smislu nailazi na izvjesne teškoće te ga treba prilagoditi praktičnoj razini. Inkluzija predstavlja kontroverznu ideju koja se istovremeno odnosi na društvene i obrazovne vrijednosti, a tako i na poimanje individualnih vrijednosti. Kontroverzna je jer u pogledu njezina određenja postoje različita, a često i suprotstavljena stajališta. O inkluzivnom konceptu govori se kao o pokretu, ideji, obrazovnoj praksi, obrazovnoj politici… Na što se, ustvari, odnosi sam pojam inkluzije? Pojam inkluzije ima porijeklo u latinskom jeziku, a predstavlja izvedenicu koja znači uključivanje, uključenost, obuhvaćanje. Izvorno značenje možemo tražiti u dvjema latinskim riječima. Prva je riječ inclữdio, što znači zaključiti, zatvoriti, začepiti, uokviriti, okovati, ubilježiti, zaključiti (Žepić, 1961, 170). Druga je inclữsio, a znači zatvor, zatvaranje (ibidem, 170). Izveden iz tih značenja, pojam inkluzije podrazumijevao bi integraciju, ovijanje, uokvirivanje, a u socijalnom smislu uključivanje pojedinca u određenu zajednicu koja je manje ili više zatvorena ili otvorena cjelina (Suzić, 2008, 10). Analizirajući literaturu novijeg datuma, termin „inkluzija“, prema mišljenjima pojedinih autora (Dyson, Skimore, 1996), predstavlja samo moderniju alternativu za termin „integracija“. Postoji niz definicija inkluzije fokusiranih samo na osiguravanje uključivanja djece s posebnim potrebama u društveni život i školsko okruženje (Cerić, Alić, 2005, 30). Inkluzija kao proces uključivanja djece s posebnim potrebama u redovne škole i ukupni društveni život predstavlja najčešći, ali i najuži pojmovni kontekst shvaćanja inkluzije. Radi se o osiguravanju humanih pretpostavki za adekvatno uključivanje djece s posebnim potrebama u nastavu redovnih odjeljenja općeobrazovnih (osnovnih) i stručnih škola, kao i o uključivanju te djece u cjelokupni društveni život (Suzić, 2008, 11). Tragajući za najadekvatnijom definicijom inkluzije možemo zaključiti da kod naših autora uočavamo opredjeljenje da daju mnogobrojna tumačenja ovog pojma, ali nerado pribjegavaju vlastitoj definiciji. Kada vidimo koliko je jednostranosti u definicijama autora širom svijeta, jasno je da ćemo radije zauzeti distancu nego riskirati vlastitu jednostranost u tako kompleksnom i osjetljivom pitanju.
Komunikacija nastavnika sa učenicima oštećenog sluha u uslovima inkluzije
Inkluzija predstavlja važan korak u procesu šire socijalne integracije. U našim uvjetima govoriti o inkluziji znači shvatiti aktualnu situaciju u transformaciji u odgojno-obrazovnom procesu djece oštećena sluha. Tako su škole otvorile vrata učenicima oštećenog sluha (nagluhim i gluhim), ali koliko je nastavnika sposobno za komunikaciju s njima i upućeno u komunikaciju sa njima? Međutim, ako nema komunikacije, tada nema ni učenja. Gluhi učenici uključuju se u redovne škole s ciljem da im tako budu priznata ista prava kao i čujućim vršnjacima. To je pozitivno samo ako učenik razumije predavanja, aktivno učestvuje u svim aktivnostima i druži se. Ideja je integracije pozitivna odnosno školovanje gluhe i nagluhe djece zajedno s vršnjacima u sredini u kojoj žive. Međutim, gluhoća predstavlja zamku pa se vrlo često ta dobra ideja pretvara u svoju suprotnost. Gluha su djeca skupina djece s teškoćama u razvoju koja se ne mogu potpuno uključiti u sredinu redovne škole i pratiti nastavu kao čujući vršnjaci. Da bi nastavnici lakše prevladali komunikacijske barijere, potrebno je znati nešto o komunikaciji s djecom oštećena sluha. Oštećenje je sluha heterogeno pa ga s obzirom na intenzitet oštećenja pratimo od blage nagluhosti do praktične gluhoće.
Kada govorimo o komunikaciji s osobama oštećena sluha, govorimo zapravo o trima manualnim oblicima komunikacije:
• ručnim abecedama
• znakovnome jeziku – izvorni znakovni jezici svih nacionalnih manjina gluhih, u našemu slučaju hrvatski znakovni jezik
• oralno-znakovnoj komunikaciji.
Ručne abecede zapravo su tri puta sporija manualna forma glasovnoga govora. Njima se može komunicirati oko 60 riječi u minuti, dok se glasovnim govorom u prosjeku izriče oko 180 riječi u minuti (Bradarić-Jončić 2000). Broj znakova odgovara broju slova u abecedi pojedinoga jezika, što znači da je taj broj za svaki jezik drugačiji. Ručne su abecede poprilično spor način komunikacije. Postoje jednoručna abeceda ili daktilologija i dvoručna abeceda ili hirologija.

Znakovni jezik samosvojan je jezični sustav, što znači da ima vlastita gramatička pravila, te je on prvi jezik gluhih osoba. Za osobe koje čuju jednak je stranim jezicima. Znakovni jezik nije univerzalan. Svaka država ima svoj nacionalni znakovni jezik, a postoje i regionalni znakovni jezici te internacionalni znakovni jezik, koji se upotrebljava na kongresima i festivalima (Ivasović i Andrijević-Gajić, 2008).

Znakovi, odnosno riječi, nastaju djelovanjem šaka, ruku, trupa, glave i lica. Česta je predrasuda da gluho dijete koje nauči znakovni jezik neće naučiti govoriti. Naprotiv, budući da je centar za govorni i znakovni jezik na istome mjestu u mozgu (lijeva hemisfera), temelj u prvome jeziku olakšat će usvajanje drugoga jezika u ranoj dobi (Ivasović i Andrijević-Gajić 2008). Oralno-znakovna komunikacija oblik je komunikacije koji uključuje govorni jezik i leksičke jedinice znakovnoga jezika, a ponekad i ručne abecede. Autorice Ivasović i Andrijević-Gajić (2008) smatraju da ta vrsta komunikacije nije prikladna za djecu zbog izloženosti dvama nepotpunim jezičnim sustavima.

Znakovni jezik omogućava i odašilje potpune informacije što nije slučaj s glasovnim govorom u gluhih osoba. Primanje govora putem vida, „čitanjem s usana“, za gluhe je osobe naporno, osoba mora pogađati iz konteksta, jer je mali dio glasova dobro vidljiv na usnama, odnosno ovakvim komunikacijskim inputom osoba prima djelomičnu, nepotpunu informaciju, koju uspješno ili manje uspješno nadopunjava pogađanjem smisla poruke. Znakovni jezik, dakle omogućava gluhim osobama efikasnu komunikaciju.
Gluhe i nagluhe osobe imaju svoj mali svijet, „svijet gluhih“, koji uglavnom ostaje neprimijećen u zajednici čujućih. U svakoj državi postoji zaseban znakovni jezik, a samo 14 ih je u Evropi standardizirano i priznato. Dok se u BiH čeka na standardizaciju znakovnog jezika (jer se ne zna hoće li on biti bosanski, hrvatski ili srpski), ispašta 70.000 gluhih osoba kojima je ovaj jezik maternji i jedini vid komunikacije. Gluhe osobe imaju otežanu komunikaciju posebno u odgojno- obrazovnim i drugim javnim ustanovama i institucijama. Zakonom o upotrebi znakovnog jezika u BiH propisano je i to da su javne ustanove i institucije vlasti dužne osigurati certificiranog sudskog tumača na zahtjev i za potrebe gluhe osobe u svim institucijama gdje se oni obraćaju. “Kako komisija nije zaživjela, tako i tumači koji bi trebali raditi i imati certifikate, nažalost to nemaju. Taj posebni svijet ima svoju kulturu i jezik koji se razlikuju od kulture i jezika čujućih. Cilj rada je da doprinese stvaranju jednakih mogućnosti za učenike oštećenog sluha u inkluzivnom obrazovanju.

ZAKLJUČAK
Uključiti dijete oštećena sluha u redovnu školu predstavlja pokušaj humaniziranja postojećih odnosa u suvremenoj školi i u društvu uopšte. Za inkluziju djece oštećena sluha neophodno je osigurati niz objektivnih i subjektivnih preduvjeta, a inkluzivni pristup treba se zasnivati na zajedničkom ili jedinstvenom sustavu odgoja i obrazovanja. Iako na teorijskoj i praktičnoj osnovi inkluziju prate neki problemi, treba istaknuti da je to dobar pokušaj humaniziranja postojećih odnosa u suvremenoj školi. Da bi učenik ošteženog sluha u procesu inkluzije ostvario prava, neophodno je da svaki nastavnik zna komunicirati sa njim. Ukoliko nastavnik ne poznaje osnovne oblike komunikacije sa učenicima oštećenog sluha (gluhim), postavljamo pitanje:“Da li je takva inkluzija po mjeri učenika oštećenog sluha ili ostaje samo slovo na papiru?“ Rad ćemo završiti citatom:“Onaj ko poznaje znakovni jezik, ima ključ za dušu gluhih“

LITERATURA
1. Bosnar, B./ Bradarić-Jončić,S. (2008.) Stavovi prema integraciji gluhe djece, znakovnom jeziku i uključivanju tumača za znakovni jezik u redovne vrtiće i škole
2. Cerić, H./Alić, A. (2005.) Temeljna polazišta inkluzije. Zenica: Hijatus.
3. Duga – društvo ujedinjenih grananskih akcija (2006.) Vodič kroz inkluziju u obrazovanju. Sarajevo: Duga.
4. Dyson, A./ Skidmore, D. (1996.) Contradictory models: the dilemma of specific learning difficulties. In: Reid, G. (ed.) Dimensions of Dyslexia. Volume Two: Literacy, Language and Learning. Edinburgh: Moray House Publications, pp. 471-487.
5. Imširagić, A: Humane pretpostavke inkluzivnog obrazovanja učenika oštećenog sluha Život i škola, br. 27 (1/2012.), god. 58., str. 94. – 103. Osjek
6. Imširagić, A. Muhić, M. Felec, S. (2020). Osnove znakovnog jezika. MARCOS- Banja Luka
7. Ivasović, V. (2002.) Psihološke implikacije kohlearne implantacije. Suvremena psihologija, 5(1).
8. Lutetke-Stahlman,B./Hayes,P.l.,/Neilson,D.C.(1996.) Essential practices as adults read to meet the needs of deaf of hard of hearing students. American of Deaf, 141(4), 309-320.
9. Pedagoška encikopedija 1 (1989.) Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
10. Radovančić (1985.) Stavovi nastavnika prema odgojno-obrazovnoj integraciji djece s oštećenim sluhom, Defektologija 21 (2), 39-45.
11. Suzić, N. (2008.) Uvod u inkluziju. Banja Luka: GrafoMark. 11. UNESCO (1994.) The Salamanca Statement and framework for action on special needs education. World Conference on Special Needs Education: Access & Equality. Paris.
12. Žepić, M. (1961.) Latinsko hrvatskosrpski rječnik. Zagreb: Školska knjiga

Odgovori

Vaša adresa e-pošte neće biti objavljena.